И.Н. Андреева

РОЛЬ ЭМОЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

// Вышэйшая школа, 2009, №2. С.27-30.

Известно, что интеллект наилучшим образом функционирует в соединении с интуицией и чувством. Лишь незначительная часть процессов принятия решений является сознательной, причём и она находится под выраженным влиянием аффекта, внешним по отношению к сознающему «Я». Ярким примером этому служит эффект эмоционального обрамления процессов принятия решений (англ. framing effect). В зависимости от настроения, в котором человек обращается к той или иной проблематике, он может прийти к различным выводам и оценкам. Эмоции рассматриваются как важнейший фактор регуляции процессов познания: они образуют определённое пространство, внутри которого происходят мыслительные процессы, в том числе и процессы принятия решений. Традиционно в психологии считалось, что реалистическое мышление, имеющее результатом правильное отражение действительности, должно быть свободно от эмоциональных процессов, которым свойственно «затемнять» и искажать познание. Подобные факты справедливы для интенсивных эмоций вне зависимости от их знака, однако решение о роли вопроса эмоций в познании нельзя сводить к частному случаю. При определённых условиях эмоциональные переживания могут служить не только ингибиторами, но и фасилитаторами мыслительной деятельности.
Эмоции влияют на когнитивную переработку информации в сочетанной зависимости от знака эмоции и от требований к деятельности. Если задача обращается к внимательности или к тщательности, исполнение выигрывает от негативных настроений. Если задача формулируется в терминах удовольствия, более вероятно, что её выполнению помогут позитивно-аффективные состояния.
Отрицательные эмоции в отличие от положительных усиливают установку на восприятие деталей и способствуют их скрупулезному анализу, в то время как положительные – приводят к игнорированию деталей, зато усиливают ориентацию на глобальность. Аффект может оказывать влияние на выбор стратегии обработки информации. Обнаружено, что бдительность, постоянное внимание к деталям внешнего стимула, вызываемые плохим настроением, имеют тенденцию уменьшать или вообще упразднять такие ошибки суждений, как фундаментальная ошибка атрибуции (тенденция придавать большее значение личностным факторам и игнорировать ситуационные влияния при интерпретации поведения людей). Когда человеку необходим способ быстрого вынесения суждения (например, в состоянии гнева), он вынужден использовать стереотипные реакции. Хорошее настроение и положительные эмоции способствуют гибкости мышления и выработке оригинальных идей. Ключевая функция позитивных эмоций состоит в укреплении и формировании когнитивных ресурсов личности, в частности, способности к развитию креативности. При этом положительные эмоции часто приводят к схематическому, непоследовательному, эвристическому стилю обработки информации. Возможно, схематическое восприятие «единства» между действующим лицом и действием, приводящее к фундаментальной ошибке атрибуции, провоцируется положительным аффектом и редуцируется отрицательным. В ситуации спонтанного взаимодействия при использовании открытой, конструктивной стратегии положительный аффект приводит к извлечению более позитивной информации и к более уверенному, оптимистическому поведению, в то время как негативный аффект вызывает негативные воспоминания и способствует оборонительному или враждебному поведению [8].
Подход к решению проблемы во многом определяется преобладающим у человека настроением. Так, оптимисты (в отличие от пессимистов) более склонны к использованию стратегий, центрированных на проблеме, чаще демонстрируют способность к её позитивному переформулированию и к принятию ситуации, если её невозможно изменить. Они редко прибегают к защитным механизмам отрицания и избегания, стремятся найти что-либо положительное в неприятных ситуациях. Пессимисты, напротив, более склонны к отрицанию и избеганию мыслей о проблеме, в том числе и с помощью никотина и алкоголя [6].
Влияние эмоционального переживания на процесс мыслительной деятельности может быть и не столь однозначным. Положительный эффект эмоционального процесса при повышении его интенсивности может перейти в свою противоположность и привести к дезорганизации деятельности при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения (так, средний уровень тревожности стимулирует мыслительную активность, в то время как высокий – её дезорганизует). Иногда эмоция, повышая активность в одном направлении, может снижать её, дезорганизуя умственную деятельность, в другом направлении.
Остановимся на фасилитирующей роли эмоций в процессе мыслительной деятельности. Одним из первых в западной психологии на мотивирующую роль эмоций указал Р.У. Липер, предположивший, что эмоции являются первоначальными мотивирующими факторами, поскольку эмоциональные процессы позволяют побуждать активность, поддерживать её и управлять ею [13]. Прямое указание на мотивирующее значение эмоций содержится в определении, предложенном К. Изардом: «Эмоция – это нечто, что переживается как чувство (feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия» [4, c.27].
Существует точка зрения, не столько отрицающая мотивирующую силу эмоций, сколько уточняющая её происхождение. Отмечается, что мотивирующей функцией обладают не эмоции, а стоящие за ними потребности; что эмоции зависят от потребностей, становятся как бы их «внутренним зеркалом» [9, с.52]. Предельно лаконично подобные представления отражены в формулировке С.Л. Рубинштейна, определяющей эмоции как субъективную форму существования потребностей (мотивации).
Описывая механизм эмоциональной самомотивации, В.Д. Шадриков останавливается на взаимосвязи эмоций и мотивации. По мнению автора, в целом имеет место такая «системная картина»: мотивация побуждает к деятельности; стрессоры, связанные с достижением цели деятельности, порождают определённые эмоции; эмоции воздействуют на ретикулярную формацию, которая обеспечивает активацию структур головного мозга, в том числе реализующих когнитивные процессы [10; с.58-59]. Исходя из этого, не следует отрицать роль эмоций как мотивирующего фактора – если не первичного, то, по крайней мере, вторичного.
В отечественной психологии эмоциональной регуляции мыслительной деятельности уделяется значительное внимание. В исследованиях О.К. Тихомирова и его коллег показано, что интеллектуальный процесс невозможен без эмоциональной активации [7]. Представители этой школы указали на существование двух феноменов, связанных с взаимодействием аффективных и когнитивных процессов, таких как «эмоциональное обнаружение решения» и «эмоциональное обнаружение проблемы». Выявлено, что в структуре творческой деятельности эмоции могут выполнять регулирующие и эвристические функции. Эмоции служат нахождению приблизительной области, в которой может оказаться решение задачи: они являются своеобразным «пеленгом, который или прекращает поиски или вновь и вновь организует их» [1, с.273]. В настоящее время в качестве одной из важнейших способностей эмоционального интеллекта выделяется ассимиляция эмоций в мышлении – использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности, или фасилитация мышления. Она содержит в себе способности использовать эмоции для направления внимания на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач, использовать колебания настроения как средство анализа различных точек зрения на проблему[12].
Эмоции способны стимулировать творческий процесс. Подлинный инсайт ни при каких условиях не является интеллектуальным процессом. Именно эмоция «находится у истоков великих творений искусства, литературы, науки и цивилизации в целом. Эмоция побуждает ум к новым начинаниям, а волю – к упорству» [11, c.85]. Как отмечает А.Бергсон, «существуют эмоции, порождающие мысль; и изобретение, хотя оно и принадлежит к явлениям интеллектуального порядка, может иметь своей составляющей сферу чувств… » [2, с.44-45]. Эмоция, которая выступает по отношению к последующим состояниям не как следствие, а как причина, «может порождать новые идеи. Она суперинтеллектуальна» [2, с. 86]. Стимулом к началу мыслительной деятельности является своеобразная самонастройка интенсивности эмоций, которая может быть как непроизвольной, так и произвольной. Не случайно известно множество причуд, магических действий, при помощи которых творческие личности настраивали себя на творчество, создавая определённое эмоциональное состояние. Начальный этап творчества, как правило, связан с нарастанием внутреннего психического напряжения. Л.А. Китаев-Смык выделяет три вида эмоциональных состояний, «запускающих» процесс творчества. Первый проявляется как душевные муки либо приступы отчаяния из-за якобы бесплодного напряжения в поисках творческих достижений. Такая стадия, как правило, необходима для возникновения мыслительного озарения, инсайтного решения задачи, казавшейся неразрешимой. Второй вид предтворчества («пустота» в мыслях и чувствах) может расцениваться как проявление стрессовой психической релаксации, которая, снимая эмоциональные нагрузки, готовит мышление к продуктивному творчеству. Третий вид предтворчества проявляется как эустресс, который поднимает эмоциональное напряжение автора до уровня, необходимого для начала творческого процесса [5].
Психические состояния, сопровождающие творческую деятельность (вдохновение, озарение и т.п.) могут передаваться от одного члена группы к другому путём срабатывания механизма «трансляции творческого эмоционального фона». Подобная взаимная «эмоциональная стимуляция» положительно влияет на активизацию творческого потенциала участников группы, а также на их желание мыслить и действовать нестандартно. Сила влияния эмоций на мышление во многом зависит от индивидуальных особенностей. Так, более эффективно управляют своими эмоциональными состояниями лица с высоким уровнем самоуважения; менее подвержены влиянию настроения люди с высоким уровнем макиавеллизма, лица с выраженной потребностью в одобрении. Индивиды с низкими баллами по показателю «открытость чувству» в процессе реагирования на социальную информацию менее подвержены влиянию аффекта, чем те, кто имеет низкие баллы по этому показателю[8].
Лица с низким уровнем тревожности реагируют на аут-группу в соответствии с собственным плохим настроением – в негативной манере, в то время как высокотревожные индивиды обнаруживают склонность к мотивированной стратегии обработки информации с целью устранения негативизма. Тревожные субъекты, независимо от источника происхождения их тревоги, являются эмоциональными, при этом у эмоциональных субъектов отмечается высокая энергетическая мобилизация [8]. Проблема состоит в том, как направить мощный поток эмоциональной энергии тревожного субъекта в конструктивное русло – эмоционального мышления, но не эмоциональной глупости.
Умение управлять своими эмоциями и эмоциями окружающих – важный фактор эффективности познавательной деятельности в студенческом возрасте. С одной стороны, юношеский возраст является важным этапом развития эмоциональной саморегуляции. С другой стороны, это период активного усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для предстоящей профессиональной деятельности. Для того чтобы интеллектуальная деятельность был эффективной, необходима готовность к мышлению, определённый уровень которой поддерживается возникающими в процессе познавательной деятельности эмоциями. При переживании положительных эмоций во время учебных занятий работоспособность студентов повышается на 30-40%, а эмоциональность лежит в основе около 30% факторов, которые формируют отношение студентов к лекциям [3].
Цель нашего исследования – установить, насколько лица юношеского возраста (студенты) осведомлены об эмоциях, способствующих фасилитации умственной деятельности, способны ли они произвольно вызвать подобные эмоции. В соответствии с этим мы провели опрос, в котором участвовали студенты третьего курса финансово-экономического факультета Полоцкого государственного университета (всего 96 человек, 83 девушки, 13 юношей). В ответах на первый вопрос: «Какие эмоции, по вашему мнению, способствуют интеллектуальной деятельности?», 68% от общего числа ответов составляют положительные эмоциональные переживания (среди них 59% – так называемые интеллектуальные чувства), 23% – отрицательные эмоции и 9% – недифференцированные эмоциональные состояния («волнение», «переживание»). Среди положительных эмоциональных состояний наиболее часто встречаются интерес (21% от общего числа ответов), любознательность (9%), радость (9%) и спокойствие (6%), среди отрицательных – страх (11%). Отвечая на второй вопрос: «Какие эмоции, с вашей точки зрения, способствуют вдохновению?», студенты приводят положительные эмоции (85% от общего количества ответов), отрицательные (13%) и амбивалентные переживания (2%). Среди положительных эмоциональных состояний преобладают радость (27%), любовь/влюблённость (21%) и счастье (8%); среди отрицательных – грусть (4%). На вопрос « Можете ли вы произвольно вызвать определённые эмоции, которые повышают эффективность вашей учебной деятельности?» получено 56% утвердительных ответов, 32% отрицательных и 12% неопределённых («не всегда»). На вопрос «Какие это эмоции: положительные или отрицательные? Какие конкретно?» 80% от общего числа ответов составили положительные эмоции (чаще всего это «хорошее настроение» (41%), интерес (17%), радость (11%). По мнению студентки, «познание и негатив – не очень хорошее сочетание». Однако 20% от общего количества ответов составляют отрицательные эмоции. Респондент поясняет это следующим образом: «Если предмет интересен, то нас стимулируют к его изучению положительные эмоции. Однако часто мы учим не те предметы, которые интересны. И тогда, чтобы подготовиться к экзамену, приходится вызывать отрицательные эмоции, например, боязнь плохой сдачи». Отвечая на вопрос: «Каким образом вы вызываете необходимые вам эмоции? Какие действия для этого предпринимаете?» студенты указывают, что они чаще всего прибегают к воспоминаниям о чём-то положительном или о сходных ситуациях (14% от общего количества ответов), общаются с друзьями или с любимым человеком (12%), используют самовнушение (например, «Всё будет хорошо», « Я смогу это сделать») (11%), пытаются найти в предмете что-то интересное или полезное для себя («пытаюсь найти то, что я могу рассказать кому-нибудь ещё», «думаю, для чего мне это надо») (11%), думают о результате и его приятных или неприятных последствиях(10%), слушают музыку (10%), думают о будущем (например, «о блестящей карьере и успешном бизнесе») (5%), используют волевую регуляцию («настраиваю себя на рабочий лад», «заставляю») (11%).
Таким образом, продуктивной интеллектуальной деятельности студентов содействуют, в первую очередь, положительные эмоции: интерес, любознательность, радость и спокойствие. Вдохновению у лиц юношеского возраста способствуют радость и грусть, а также чувства любви / влюблённости, счастья. При этом преподавателю следует иметь в виду, что если его предмет не интересен для молодых людей, то студенты стимулируют себя к его изучению, вызывая отрицательные эмоции, в частности, страх.
Более половины испытуемых, по результатам нашего исследования, могут вызывать эмоции, способствующие фасилитации их познавательной деятельности. С целью эмоциональной саморегуляции ими используются воспоминания, общение с близкими людьми, самовнушение, поиск в содержании дисциплины чего-либо интересного или полезного для себя, представления о результате деятельности и его последствиях, слушание музыки, размышления о будущем, волевые действия. Значительная часть студентов нуждается в целенаправленном обучении способам эмоциональной саморегуляции, которое способствовало бы повышению эффективности их познавательной деятельности.

1. Анохин, П.К. Эмоции / П.К. Анохин // Вилюнас В. Психология эмоций. – СПб: Питер, 2006. – С.268-275. – (Серия «Хрестоматия по психологии»).
2. Бергсон, А. Два источника морали и религии / А. Бергсон, М.: Канон. – С.44-45.
3. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. – Киев: Выща школа, 1988. – С.47.
4. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард; пер. с англ. – СПб.: Питер, 2008. – 464 с. 5. Китаев – Смык, Л.А. Факторы напряжённости творческого процесса / Л.А. Китаев – Смык // Вопросы психологии, 2007. – №3 – С.69-82.
6. Перова, Е.А. Оптимизм как одна из составляющих субъективного благополучия / Е.А. Перова, С.Н. Ениколопов // Вопросы психологии, 2009. –№1. – С.51-57. 7. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. – M., 1984. – С.9, 88.
8. Форгас, Дж. П. Чувства и мышление: влияние аффекта на социальное мышление и поведение // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2004. – Т.1, №4. – С.60-82.
9. Хомская, Е.Д. Нейропсихология эмоций: гипотезы и факты / Е.Д. Хомская // Вопросы психологии, 2002, №4. – С.50-62. 10. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства / В.Д. Шадриков. – М: Логос, 2002. –156 с.
11. Шадриков, В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шадриков. – М.: Аспект Пресс, 2007. – 284 с.
12. Current directions in emotional Intelligence research / P. Salovey [et al.]. In M.Lewis& J.M. Haviland (Eds.). Handbook of emotions (2nd ed.). – N.Y.: Guilford, 2000. – P. 504-520.
13. Leeper, R.V. A motivational theory of emotion to replace «emotion as disorganised responce» / R.V. Leeper // Psychol. Rev. – 1948. – V.55. №5.